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Le regroupement des élèves par niveaux peut-il contribuer au « choc des savoirs » ? (Romuald Normand)

News Tank Éducation & Recherche - Paris - Analyse n°326168 - Publié le 30/05/2024 à 18:25
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« Les conclusions de l’abondante littérature de recherche sur l’impact du regroupement des élèves par niveaux sont que, dans l’ensemble, ces pratiques n’ont pas d’effet bénéfique significatif sur les résultats, et qu’elles ont un effet faible pour les groupes à faible niveau », écrit le sociologue et politiste Romuald Normand Professeur des universités @ Université de Strasbourg (Unistra) • Co-Responsable du réseau européen des sociologues de l'éducation @ European Educational Research Association
, dans une analyse pour News Tank, le 27/05/2024.

Alors que le « choc des savoirs » voulu par Gabriel Attal Député dans la 10ème circonscription des Hauts-de-Seine @ Assemblée nationale (AN) • Premier ministre @ Chef du Gouvernement - Hôtel de Matignon
passe par la mise en place de groupes de besoins au collège, le chercheur, spécialiste dans l’analyse comparée des systèmes éducatifs et des politiques d’éducation, propose un panorama des travaux de recherche et des données probantes disponibles.

« Il est important de noter que les résultats des élèves ne sont pas les mêmes pour tous, et que d’autres effets du regroupement par niveau ont été identifiés et débattus dans la littérature. Un certain nombre de recherches ont suggéré que l’étiquetage social impliqué par le regroupement avait un impact sur les résultats scolaires des élèves », poursuit Romuald Normand.

« Les groupes de niveaux semblent exacerber les inégalités éducatives existantes liées à la classe sociale, à l’origine ethnique et au sexe. De toute évidence, ces conclusions suggèrent que le regroupement par niveaux est socialement injuste, et qu’il aggrave les inégalités sociales. »


Que disent les données disponibles des effets du regroupement par niveau sur les résultats des élèves ?

Cette question a fait l’objet d’un très grand nombre de recherches (Hogden & al., 2023). Cependant, les effets du regroupement par niveau sur les résultats des élèves demeurent un domaine contesté.

Le corpus international de recherche à ce jour a eu tendance à être quelque peu polarisé en matière d’orientation et de méthodologie, ce qui indique que les études qualitatives à petite échelle se concentrent sur les expériences pratiques de regroupement ; et les travaux quantitatifs, expérimentaux et/ou les méta-analyses à grande échelle ont tendance à être les plus influents, mais aussi les moins conclusifs.

Ce manque de clarté peut s’expliquer par différents facteurs, à savoir :

  • La complexité et le chevauchement fréquent des pratiques de regroupement incluses dans les méta-analyses. Le manque de nuance et de rigueur dans la catégorisation et la documentation est accentué par la nécessité de disposer de données quantitatives à grande échelle afin de faciliter la généralisation. Or, la méthodologie nécessaire à la production de ces données ne permet généralement pas de saisir avec précision les pratiques complexes qui sous-tendent les résultats des élèves.
  • La recherche se concentre souvent sur différents sous-groupes et différents publics, mais les résultats sont ensuite appliqués de manière inappropriée à des populations plus larges. L’ensemble des travaux sur les pratiques destinées aux élèves « doués et talentueux » en est un exemple, de même que l’on amalgame les résultats pour l’enseignement primaire et secondaire.

Un sujet hautement politique

Ces défis méthodologiques sont aggravés par les méta-analyses, qui intègrent parfois des études sur et dans différents groupes et sur des pratiques quelque peu différentes. Et il apparaît que différents modèles de régression peuvent parfois conduire à des conclusions différentes, même à partir d’un même ensemble de données.

Le sujet est hautement politique, avec de forts partisans et opposants au regroupement des élèves, ce qui peut conduire les résultats de la recherche à être interprétés de différentes manières.

Pas d’effet bénéfique significatif

D’une manière générale, les conclusions de l’abondante littérature de recherche sur l’impact du regroupement des élèves par niveaux sont que, dans l’ensemble, ces pratiques n’ont pas d’effet bénéfique significatif sur les résultats, et qu’elles ont un effet faible pour les groupes à faible niveau.

Boaler et Wiliam (2001) résument bien la question : en rassemblant différentes études sur le regroupement par niveaux, leur conclusion générale est que cela confère de petits avantages scolaires à certains élèves très performants, au détriment des élèves les moins performants.

Enseignement primaire, secondaire : les études en détail

De même, en examinant les données relatives à l’enseignement primaire, Deunk et al. (2018) montrent que le regroupement homogène par niveaux dans l’ensemble de la classe ne semble pas être très efficace pour les élèves de l’enseignement primaire, et ne semble pas non plus avoir une influence positive sur leur bien-être.

Un certain nombre d’études ont utilisé des techniques de méta-analyse pour synthétiser les travaux déjà disponibles sur les effets du regroupement par niveaux, comparés aux résultats obtenus par des élèves regroupés de manière hétérogène.

La meilleure synthèse est celle de Slavin (1990) sur le regroupement des élèves au niveau secondaire.

  • Le chercheur américain a examiné 29 études utilisant des tests standardisés ou créés par l’enseignant pour mesurer les résultats d’élèves très performants, moyens et faibles qui suivent le même programme dans des classes groupées ou non.
  • L’analyse conclu que les effets du regroupement par niveaux sur les résultats des élèves sont essentiellement nuls.

De même, une méta-analyse antérieure menée par Kulik et Kulik (1982) a montré que le regroupement avait des effets insignifiants sur les résultats. Cependant, ces auteurs montrent que les élèves « doués et talentueux » à qui l’on enseigne un programme enrichi dans des classes groupées obtiennent des résultats plus importants que les autres élèves.

En Amérique du Nord…

Se concentrant sur l’évaluation de la réforme de la suppression des filières, Rui (2009) a passé en revue 15 études menées en Amérique du Nord et publiées à partir de 1972, dont quatre études expérimentales, deux études quasi expérimentales, sept études d’observation et deux études qualitatives.

Il a constaté des effets positifs globaux du regroupement hétérogène (niveau mixte) sur les résultats scolaires des élèves.

Une analyse plus poussée en fonction du niveau des élèves a révélé des gains scolaires statistiquement significatifs pour les groupes à faible niveau dans les groupes mixtes, mais aucun effet pour les élèves à niveau élevé ou moyen.

De la maternelle au lycée…

Plus récemment, Steenbergen-Hu et al. (2016) ont réalisé une méta-analyse de second ordre, intégrant et synthétisant les résultats des 13 méta-analyses réalisées au cours des 100 dernières années sur les effets de différents types de regroupement sur les résultats scolaires des élèves de la maternelle au lycée.

Pour le regroupement entre les classes (c’est-à-dire une sélection différenciée), leurs conclusions sur les effets de la réussite sont négligeables, quel que soit le niveau initial des élèves. Ces auteurs ont également réalisé une mini-méta-analyse de cinq essais contrôlés randomisés en vue de réexaminer les effets du regroupement entre les classes.

Des études anciennes confirmées par des données plus récentes

L’un des défis posés par ces études (en plus des problèmes méthodologiques) est qu’elles sont très anciennes. En concluant leur mini-méta-analyse, Steenbergen-Hu et al. (2016) mettent également en garde contre le fait qu’elles ont été pour la plupart publiées avant 1994.

Pourtant, les données de Pisa Program for International Student Assessment 2012 suggèrent qu’au niveau du système, il n’existe qu’une faible relation entre le regroupement en fonction du niveau et la part des élèves les moins performants et les plus performants dans un système éducatif (OCDE Organisation de coopération et de développement économiques , 2016a).

S’il existe une association, elle va à l’encontre de ce que suggèrent certaines études menées dans les différents pays : l’OCDE conclut qu’un plus grand nombre de groupes de niveau au sein des écoles est lié à un plus grand nombre d’élèves peu performants en mathématiques et moins d’élèves très performants (2016a, p. 186).

Absence d’impact global

L’Education Endowment Foundation Teaching (2018) a conduit une méta-analyse d’études expérimentales sur les groupes de niveau. Les auteurs concluent que les élèves font un peu moins de progrès que les élèves qui suivent un enseignement dans des classes de niveau mixte.

Les données suggèrent que le regroupement par niveaux a un très faible impact et surtout négatif pour les élèves ayant un niveau faible ou moyen, et un impact positif très faible pour les élèves de niveau plus élevé.

Dans l’ensemble, les effets sont faibles et il apparaît que le groupement par niveaux n’est pas un moyen efficace d’améliorer les résultats scolaires de la plupart des élèves.

Plusieurs autres études ont conclu à l’absence d’impact global du regroupement des élèves entre les classes sur le niveau des élèves (Ireson & Hallam, 2001 ; Kutnick et al., 2005 ; Nomi, 2009).

Ireson et al. (2005) ont étudié l’effet de l’établissement des groupes de niveaux en anglais, en mathématiques et en mathématiques, et n’ont trouvé aucun effet significatif.

Comparaison des effets des groupes de niveau élevé ou faible

D’autres études ont mesuré les effets du regroupement par niveau au sein des écoles ou des établissements scolaires, dans des groupes de niveau élevé et faible. Nombre d’entre elles ont démontré les gains réalisés par les élèves à haut niveau au détriment des élèves à faible niveau placés dans les groupes inférieurs.

L’une des études les plus citées sur la question des gains différentiels des élèves placés dans des groupes de niveau supérieurs et inférieurs est l’étude de Kerckhoff (1986), menée en Grande-Bretagne.

Le chercheur a analysé les données sur les résultats scolaires de la cohorte d’enfants nés en 1958 qui ont fréquenté l’un des quatre types d’écoles secondaires : privées, « grammar schools », modernes et polyvalentes.

L’hypothèse de la divergence, selon laquelle le groupe de niveau affecte différemment les performances des élèves des groupes supérieurs et inférieurs, a été clairement et systématiquement confirmée à la fois dans les tests d’anglais et de mathématiques effectués à l’âge de 16 ans.

Rien ne justifiait ces différences si ce n’est le regroupement par niveaux. Il est certain qu’il semble y avoir des conséquences sur les résultats des élèves placés dans des groupes différents.

Des groupes de capacités différentes

Linchevski et Kutscher (1998) ont étudié des élèves qui se situaient à la limite entre différents groupes de « capacités différentes ».

  • Les élèves affectés aux groupes les plus élevés obtenaient des résultats nettement supérieurs à ceux des élèves des groupes les plus faibles (voir également Ireson et al., 2005).
  • Les chercheurs concluent que les résultats des élèves proches des seuils de compétences dépendaient largement de leur affectation arbitraire au groupe inférieur ou supérieur.
  • L’étude a également montré les avantages pour les élèves moins performants d’être regroupés avec des élèves plus performants.

À quelques exceptions près (Betts & Shkolnik, 2000 ; Figlio & Page, 2002), des études similaires montrant comment le regroupement par niveaux accroît l’inégalité des résultats (Gamoran & Berends, 1987 ; Gamoran & Mare, 1989 ; Lucas & Gamoran, 2002).

Outre ces conclusions concernant l’impact (ou l’absence d’impact) du regroupement par niveau sur les progrès et les résultats des élèves, il est important de noter que les résultats des élèves ne sont pas les mêmes pour tous, et que d’autres autres effets du regroupement par niveau ont été identifiés et débattus dans la littérature.

Autres effets du regroupement par niveau

Un certain nombre de recherches ont suggéré que l’étiquetage social impliqué par le regroupement avait un impact sur les résultats scolaires des élèves.

Il est bien établi que les pratiques de regroupement au sein d’une même école/établissement et entre les écoles/établissement favorisent la ségrégation sociale (Ball, 1981 ; Cassen & Kingdon, 2007 ; OCDE, 2016b).

En effet, les élèves des classes populaires — et ceux de certaines minorités ethniques — sont représentés de manière disproportionnée dans les groupes de niveaux (Cassen & Kingdon, 2007 ; Connolly et al., 2019 ; Dunne et al., 2007 ; Kutnick et al., 2005).

Généralement, lorsque le regroupement par niveaux est mis en oeuvre, les enfants issus de milieux défavorisés sont susceptibles d’être surreprésentés dans les groupes inférieurs (l’inverse étant vrai pour les enfants de la classe moyenne).

Le milieu socio-économique n’est pas le seul facteur relatif aux inégalités sociales dans le regroupement des élèves. Parsons et Hallam (2014) ont constaté que, dans les écoles primaires, le regroupement en fonction du niveau contribue à creuser l’écart de réussite entre les élèves issus de milieux défavorisés et leurs pairs.

En résumé, les groupes de niveaux semblent exacerber les inégalités éducatives existantes liées à la classe sociale, à l’origine ethnique et au sexe.

De toute évidence, ces conclusions suggèrent que le regroupement par niveaux est socialement injuste, et qu’il aggrave les inégalités sociales.

Romuald Normand a par ailleurs publié sur son compte LinkedIn un « aide-mémoire  » basé sur la recherche internationale pour « améliorer les pratiques existantes en matière de regroupement par niveaux des élèves en termes d’efficacité et d'équité ».

S’agissant des « groupes flexibles d’apprentissage », qui ne sont pas évoqués dans cette analyse sur les groupes de niveau, le chercheur propose une revue de la littérature  de recherche pour le ministère de l’éducation britannique.

Bibliographie

  • Ball, S. J. (1981). Beachside comprehensive : a case-study of secondary schooling. Cambridge : Cambridge University Press.
  • Betts, J. R. & Shkolnik, J. L. (2000). The effects of ability grouping on student achievement and resource allocation in secondary schools. Economics of Education Review, 19(1), 1-15.
  • Boaler, J. & Wiliam, D. (2001). Setting, streaming and mixed-ability teaching. In J. Dillon & M. Maguire (Eds.), Becoming a teacher (2nd ed., pp. 173-181). Maidenhead : Open University Press.
  • Cassen, R. & Kingdon, G. (2007). Tackling low educational achievement. York : Joseph Rowntree Foundation.
  • Connolly, P., Taylor, B., Francis, B., Archer, L., Hodgen, J., Mazenod, A., & Tereshchenko, A. (2019). The misallocation of students to academic sets in maths : A study of secondary schools in England. British Educational Research Journal, 45(4), 873-897.
  • Deunk, M. I., Smale-Jacobse, A. E., de Boer, H., Doolaard, S., & Bosker, R. J. (2018). Effective differentiation practices : a systematic review and meta-analysis of studies on the cognitive effects of differentiation practices in primary education. Educational Research Review, 24, 31-54.
  • Dunne, M., Humphreys, S., Sebba, J., Dyson, A., Gallannaugh, F., & Muijs, D. (2007). Effective teaching and learning for pupils in low attaining groups. London : DfES Publications.
  • Education Endowment Foundation. (2018). Sutton Trust-EEF teaching and learning toolkit. London : Education Endowment Foundation.
  • Figlio, D. N. & Page, M. E. (2002). School choice and the distributional effects of ability tracking : does separation increase inequality ? Journal of Urban Economics, 51(3), 497-514.
  • Gamoran, A. & Berends, M. (1987). The effects of stratification in secondary schools : synthesis of survey and ethnographic research. Review of Educational Research, 57, 415-435.
  • Gamoran, A. & Mare, R. D. (1989). Secondary school tracking and educational inequality : compensation, reinforcement, or neutrality ? American Journal of Sociology, 94, 1146-1183.
  • Hodgen, J., Taylor, B., Francis, B., Craig, N., Bretscher, N., Tereshchenko, A., … & Mazenod, A. (2023). The achievement gap : The impact of between‐class attainment grouping on pupil attainment and educational equity over time. British Educational Research Journal, 49(2), 209-230.
  • Ireson, J. & Hallam, S. (2001). Ability grouping in education. London : Paul Chapman.
  • Ireson, J., Hallam, S., & Hurley, C. (2005). What are the effects of ability grouping on GCSE attainment ? British Educational Research Journal, 31(4), 443-458.
  • Kerckhoff, A. C. (1986). Effects of ability grouping in British secondary schools. American Sociological Review, 51(6), 842-858.
  • Kulik, C.-L. C. & Kulik, J. A. (1982). Effects of ability grouping on secondary school students : a meta-analysis of evaluation findings. American Educational Research Journal, 19(3), 415-428.
  • Kutnick, P., Sebba, J., Blatchford, P., Galton, M., Thorp, J., MacIntyre, H., & Berdondini, L. (2005). The effects of pupil grouping : literature review. London : Department for Education and Skills.
  • Linchevski, L. & Kutscher, B. (1998). Tell me with whom you’re learning and I’ll tell you how much you’ve learned : mixed-ability versus same-ability grouping in mathematics. Journal of Research in Mathematics Education, 29(5), 533-554.
  • Lucas, S. R. & Gamoran, A. (2002). Track assignment and the black-white test score gap : divergent and convergent evidence from 1980 and 1990 sophomores. In T. Loveless (Ed.), Closing the gap : promising strategies for reducing the achievement gap (pp. 171- 198).
  • Washington, DC : Brookings Institution Press.
  • Nomi, T. (2009). The effects of within-class ability grouping on academic achievement in early elementary years. Journal of Research on Educational Effectiveness, 3(1), 56-92.
  • OECD. (2016a). Low-performing students : why they fall behind and how to help them succeed. Paris : OECD Publishing.
  • OECD. (2016b). Pisa Programme international pour le suivi des acquis des élèves 2015 results (Volume II). Paris : OECD Publishing.
  • Parsons, S. & Hallam, S. (2014). The impact of streaming on attainment at age seven : evidence from the millennium cohort study. Oxford Review of Education, 40(5), 567-589.
  • Rui, N. (2009). Four decades of research on the effects of detracking reform : where do we stand ?—a systematic review of the evidence. Journal of Evidence-Based Medicine, 2(3), 164-183.
  • Slavin, R. E. (1990). Achievement effects of ability grouping in secondary schools : a best evidence synthesis. Review of Educational Research, 60(3), 471-499.
  • Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C., & Olszewski-Kubilius, P. (2016). What one hundred years of research says about the effects of ability grouping and acceleration on k-12 students’ academic achievement. Review of Educational Research, 86(4), 849-899.

Romuald Normand

Email : rnormand@unistra.fr

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Parcours

Université de Strasbourg (Unistra)
Professeur des universités
European Educational Research Association
Co-Responsable du réseau européen des sociologues de l'éducation
École normale supérieure de Lyon (ENS de Lyon)
Maître de conférences en sociologie
Institut National de Recherche Pédagogique
Maître de conférences en sociologie
Institut National de Recherche Pédagogique
PRAG-Chargé de recherches

Établissement & diplôme

EHESS
Doctorat, sociologie
Sciences Po
HDR

Fiche n° 15784, créée le 04/02/2016 à 14:36 - MàJ le 02/07/2024 à 09:28

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