Améliorer l’intégration des enseignants débutants, que dit la science ? (Romuald Normand)
« Quelle que soit la qualité d’un programme de formation initiale, certaines choses ne peuvent être apprises que sur le tas », écrit le chercheur Romuald Normand
Professeur des universités @ Université de Strasbourg (Unistra) • Co-Responsable du réseau européen des sociologues de l’éducation @ European Educational Research Association
, dans une chronique pour News Tank, le 03/09/2024. Alors que 24 664 lauréats aux concours 2024 font leurs premiers pas d’enseignant dans les établissements publics et privés sous contrat, le sociologue et politiste à l’Université de Strasbourg propose une synthèse des travaux de recherche sur leur intégration dans le métier.
« L’intégration des enseignants débutants est aujourd’hui considérée, par la recherche, comme par les responsables de l’éducation, comme un problème à résoudre pour les maintenir dans le métier, mais aussi pour les aider à construire des pratiques pédagogiques solides depuis leur formation initiale. »
« Les recherches ont montré qu’il n’existe pas d’approche unique en matière d’intégration des enseignants débutants (Smith & Ingersoll, 2004). En revanche, il existe des preuves évidentes de l’efficacité de certains programmes. »
Le chercheur souligne notamment l’importance de distinguer mentorat et intégration. Cette dernière « va au-delà du mentorat et offre un cadre d’accompagnement étendu et continu relevant du développement professionnel. Elle est donc plus que la première étape dans la carrière d’un jeune enseignant ».
L’intégration des néo-enseignants, un problème à résoudre
De nombreux facteurs contribuent à la réussite des enseignants débutants, mais il existe aujourd’hui un fort consensus sur le fait que l’expérience professionnelle acquise au cours des premières années est déterminante pour le maintien en poste et la qualité de l’enseignement (OCDE
Organisation de coopération et de développement économiques
, 2005, p. 135).
Pendant longtemps, dans la plupart des pays, les enseignants débutants ont exercé les mêmes responsabilités que leurs collègues expérimentés, avec peu de reconnaissance de leur statut de novice. Dans de nombreux cas, ils étaient isolés dans leur salle de classe et adoptaient des stratégies de survie, si bien que la profession a perdu son attractivité pour les meilleurs d’entre eux.
En conséquence, l’intégration des enseignants débutants est aujourd’hui considérée, par la recherche, comme par les responsables de l’éducation, comme un problème à résoudre pour les maintenir dans le métier mais aussi pour les aider à construire des pratiques pédagogiques solides depuis leur formation initiale (Cochran-Smith, 2004 ; Darling-Hammond & Bransford, 2005 ; Ingersoll & Kralik, 2004 ; Kelley, 2004 ; OCDE, 2005).
La recherche internationale met en évidence un noyau commun de pratiques et d’activités dont il est démontré qu’elles ont des effets importants dans la bonne intégration des enseignements débutants. Pour l’essentiel, les programmes d’insertion les plus efficaces semblent combiner de multiples ressources, personnes, et situations des lieux de formation aux établissements scolaires ou écoles. Ils proposent diverses activités d’apprentissage professionnel logiquement reliées et combinées les unes avec les autres.
Distinguer mentorat et intégration des enseignants
Il existe une certaine confusion dans l’usage des termes « mentorat » et « intégration » pour qualifier l’accompagnement des enseignants débutants et leur entrée dans le métier.
Le mentorat, qui peut être assimilé à un certain compagnonnage, est une relation formelle d’accompagnement dans laquelle un enseignant expérimenté prodigue des conseils, fournit un accompagnement et un retour d’information à un nouvel enseignant. Les programmes de mentorat de grande qualité forment entièrement leurs mentors, associent les enseignants de première et de deuxième année à leurs mentors directement dans les salles de classe, et prévoient des temps de planification communs pour leurs échanges respectifs (Wong & al., 2005).
L’intégration va au-delà du mentorat et offre un cadre d’accompagnement étendu et continu relevant du développement professionnel. Elle est donc plus que la première étape dans la carrière d’un jeune enseignant.
Idéalement, elle s’appuie sur les savoirs et les compétences que les débutants ont acquis dans le cadre de leur formation initiale. Elle comprend une socialisation sur leur lieu de travail et offre des opportunités d’apprentissage professionnel structurées mais aussi continues dans l’école ou l’établissement scolaire, là où les jeunes enseignants exercent leurs premières missions.
Feiman-Nemser (2001, p. 1026), dans un article souvent cité, affirme que les nouveaux enseignants doivent accomplir deux tâches : enseigner et apprendre à enseigner.
Quelle que soit la qualité d’un programme de formation initiale, certaines choses ne peuvent être apprises que sur le tas. Feiman-Nemser décrit ensuite les tâches principales correspondant à l’intégration des nouveaux enseignants pour les aider durant les premiers temps de l’exercice du métier. Elles relèvent des domaines suivants :
- connaissance des élèves, des programmes scolaires, du contexte de l’école ou de l’établissement ;
- conception de contenus et enseignements adaptés ;
- mise en œuvre d’un répertoire initial mais ciblé de pratiques pédagogiques ;
- développement d’une identité professionnelle et apprentissage professionnel dans la pratique et par la pratique.
Les recherches ont montré qu’il n’existe pas d’approche unique en matière d’intégration des enseignants débutants (Smith & Ingersoll, 2004). En revanche, il existe des preuves évidentes de l’efficacité de certains programmes.
Les caractéristiques d’un mentorat efficace
Le mentorat constitue un élément important de l’accompagnement des enseignants débutants mais un mentor ne peut à lui seul répondre à leurs besoins de développement professionnel. Achinstein et Villar (2004, p. 311) définissent le mentorat comme une relation professionnelle solide dans laquelle un nouvel enseignant est jumelé avec un enseignant chevronné.
L’enseignant expert s’occupe du développement professionnel de l’enseignant novice par l’intermédiaire d’une observation continue, de conversations et d’évaluations de la pratique pédagogique, de la fixation d’objectifs alignés sur les attentes d’un enseignement de qualité, d’un accompagnement technique mais aussi émotionnel.
La recherche internationale a répertorié les caractéristiques d’un mentorat efficace :
| Mentorat efficace | Mentorat inefficace | ||
| Sélection rigoureuse du mentor sur la base des qualités d’un mentor efficace | Les qualités peuvent inclure la preuve d’une pratique d’enseignement exceptionnelle, de solides compétences interpersonnelles, une expérience dans la formation d’adultes, le respect des pairs, des connaissances actualisées en matière de développement professionnel. | Choisir les mentors en fonction de leur ancienneté ou de leur disponibilité | Sans une sélection rigoureuse, les mentors peuvent ne pas avoir la capacité de s’engager dans des interactions significatives avec les nouveaux enseignants, ou peuvent perpétuer des pratiques d’enseignement médiocres ou mauvaises. |
| Temps garanti pour les interactions entre mentors et enseignants | Libérer les enseignants à temps plein afin qu’ils puissent se consacrer entièrement au développement des nouveaux enseignants. Les mentors et les nouveaux enseignants devraient disposer d’au moins 1,25 à 2,5 heures par semaine pour leurs interactions. Ce temps devrait être protégé par les enseignants et les administrateurs. | Des réunions occasionnelles ou lorsque le mentor et l’enseignant sont « disponibles » | Souvent, les deux parties sont tellement occupées que le temps de réunion est relégué au bas de la liste des priorités. Les brèves réunions qui ont lieu sont généralement insuffisantes pour favoriser un véritable développement. |
| Des conseils intensifs et spécifiques font progresser la pratique pédagogique, tout en fournissant des éléments d’accompagnement émotionnel/logistique | Le fait de se concentrer sur des domaines spécifiques de développement de l’enseignement aide les enseignants à savoir concrètement comment s’améliorer. Exemple : « Discutons des stratégies qui vous aideront à répondre à la préoccupation que vous aviez concernant la réussite de vos élèves apprenant je français qui ont des difficultés. » | Accompagnement émotionnel/logistique non spécifique seul | L’accompagnement émotionnel est agréable, mais il ne contribue guère à améliorer la pratique des enseignants. En l’absence d’un retour d’information spécifique sur l’enseignement, c’est souvent le mentorat de type « sens toi bien » qui prévaut. Exemple : « Tu fais du bon travail, Elise, continue comme ça ! ». |
| Développement professionnel continu pour les mentors | Les enseignants efficaces ne savent pas automatiquement ce qui fait l’efficacité de leur enseignement. De nombreux mentors sont également surpris de constater que transmettre des savoirs à des élèves n’est pas la même chose que transmettre des savoirs à des adultes. Une formation continue de haute qualité est nécessaire pour aider les mentors à développer les compétences nécessaires pour identifier et transmettre les éléments d’un enseignement efficace aux nouveaux enseignants. | Pas de formation pour les mentors | Les mentors pensent parfois que leur travail consiste à se cloner eux-mêmes. En l’absence de formation, ces mentors adopteront par défaut la stratégie « observer et apprendre » qui, trop souvent, ne permet pas aux enseignants de développer les compétences ou la confiance dont ils ont besoin pour réussir. Un mentorat efficace fournit des conseils dans la collaboration qui aident le nouvel enseignant à poser les bonnes questions et à commencer à assumer la responsabilité de trouver des réponses. |
| Documentation et preuves des progrès de l’enseignant | Tout comme l’apprentissage des élèves, l’apprentissage professionnel des nouveaux enseignants doit s’appuyer sur des données. Pour être efficace, le retour d’information aux nouveaux enseignants doit être fondé sur des données probantes concernant leur pratique. Des outils permettant de collecter des données sur les différentes composantes de leur pratique en classe et la documentation de toutes les conversations de mentorat garantissent une structure permettant de se concentrer sur l’enseignement et le développement continu | Rétroaction informelle/non fondée sur des données probantes | La rigueur du programme peut être compromise lorsque les interactions sont basées sur des conversations informelles et des remarques « à bâtons rompus ». En l’absence de structure et d’éléments probants sur les bonnes pratiques des enseignants, les interactions peuvent déboucher sur un mentorat « de bon aloi » qui ne permet pas d’améliorer la pratique pédagogique. |
| Mentorat pluriannuel | Le mentorat doit être intensif et continu (pendant au moins deux ans) pour faire progresser la pratique des enseignants de manière à aider tous les élèves à s’épanouir. L’apprentissage le plus approfondi de l’enseignement (par le biais du mentorat) se produit au cours de la deuxième et de la troisième année de travail des enseignants dans la salle de classe. | Un mentorat pour les enseignants en première année seulement | Les programmes de mentorat d’une année sont très utiles pour apporter aux enseignants en première année le soutien dont ils ont besoin pour survivre, mais ils ne sont pas suffisants pour les aider à atteindre leur niveau optimal d’efficacité. |
Les objectifs du mentorat
Totterdell et ses collègues (2004, p. 7) montrent que les objectifs du mentorat sont ceux de tout développement professionnel efficace, c’est-à-dire un changement dans la réflexion et la pratique des enseignants, qui à son tour doit avoir un impact positif sur le lieu de travail. Ce type de développement professionnel devrait par conséquent :
- Améliorer la réflexion et la pratique des enseignants ainsi que les services qu’ils offrent aux élèves ;
- développer les qualités personnelles et professionnelles, les savoirs, les compétences, la compréhension, l’expérience et les valeurs propres à l’enseignement ;
- aider les enseignants à gagner en confiance et en compétences mais aussi à les conserver ;
- leur fournir un moyen de valoriser leur apprentissage professionnel et les aider à le démontrer aux autres collègues ;
- leur permettre de considérer la pratique quotidienne comme une source réelle de développement.
Timperley (2001) affirme que les enseignants apprennent à enseigner de façon à avoir un effet sur l’apprentissage des élèves dans certains types d’environnements professionnels. Elle montre que des activités comme la narration, la modélisation et la démonstration, l’observation et le retour d’information, l’examen des résultats des élèves, l’analyse des pratiques pédagogiques existantes, la co-construction de nouvelles pratiques, et la discussion sur des questions mutuellement identifiées peuvent servir à un processus d’apprentissage professionnel itératif amenant les enseignants à s’interroger sur l’adéquation de leur pratique avec les objectifs visés par le programme. Si ce processus crée une dissonance cognitive suffisante, ils peuvent alors modifier leur façon de penser et leur pratique pédagogique.
Les situations qui mettent les enseignants expérimentés dans une posture de réflexion critique sur leurs propres pratiques peuvent aussi fortement aider les enseignants débutants à faire de même lorsqu’ils sont mis en présence les uns des autres.
Les phases d’un programme d’intégration
L’intégration offre un cadre complet d’accompagnement, de développement professionnel et d’évaluation visant la qualité de l’enseignement dès les premières années.
Les programmes d’intégration varient dans leur conception mais les éléments essentiels comprennent un mentorat de haute qualité, un développement professionnel continu, l’accès à un réseau externe d’enseignants débutants et des évaluations régulières de l’activité des enseignants et du programme lui-même.
Elle comprend trois phases dans un continuum :
- une première où les enseignants sont recrutés, formés puis nommés dans une école ou un établissement scolaire ;
- une seconde dans laquelle ils sont initiés et accompagnés ;
- une troisième où ils sont évalués, reconnus et formés sur le plan professionnel (Totterdell et al. 2004, p. 10).
Les programmes d’intégration, en particulier dans les grands établissements scolaires, impliquent généralement un programme d’orientation pour aider les nouveaux enseignants à comprendre les attentes de leur contexte d’exercice. Leur sont aussi fournies des informations sur le partage des rôles et des responsabilités, comme sur les moyens d’accéder à certaines ressources professionnelles et pédagogiques.
Efficacité des programmes d’intégration
Il est démontré que les programmes d’intégration les plus efficaces comprennent un certain nombre de caractéristiques complémentaires. Elles contribuent à ce que Britton, Paine, Pimm et Raizen (2003) appellent une « approche globale ». Le tableau ci-dessous présente les principales caractéristiques des approches limitées et globales de l’intégration des jeunes enseignants.
| Caractéristiques du programme | Intégration limitée | Intégration globale |
| Objectifs | Se centrent sur l’orientation, l’accompagnement, l’acculturation de l’enseignant | Promeuvent l’apprentissage professionnel tout au long de la carrière et la qualité de l’enseignement |
| Politique | Cherche à promouvoir la participation mais sur un temps limité, généralement non payé | Exige la participation, fournit un temps rémunéré |
| Conception global du programme | Emploie un nombre limité et ad-hoc de formateurs et d’activités | Planifie un système d’intégration impliquant un ensemble complémentaire de partenaires et d’activités |
| Intégration comme phrase de transition | Traite l’intégration comme une phase isolée, avec peu d’attention explicite pour les savoirs antérieurs des enseignants et leur développement futur | Considère l’influence de la préparation des enseignants ainsi que leur développement professionnel dans la conception du programme d’intégration |
| Conditions initiales d’enseignement | Attention limitée aux conditions initiales d’enseignement | Attention aux cours attribués à l’enseignant, aux élèves, aux obligations de service hors enseignement |
| Niveau d’effort | Investissement limité à quelques formateurs et activités | Effort substantiel pour le développement du programme |
| Ressources | Pas de ressources suffisantes pour atteindre les objectifs du programme | Ressources adaptées pour remplir les objectifs |
| Niveaux du système éducatif impliqués | Impliquent quelques niveaux du système mais de manière isolée | Impliquent tous les niveaux pertinents du système dans des rôles articulés |
| Durée du programme | Une année ou moins | Plus d’un an |
| Sources d’accompagnement | Utilisation prioritaire d’un mentor | Utilisation de multiples acteurs complémentaires |
| Activités | Utilisation de quelques activités d’intégration | Utilisation d’un ensemble large d’activités variées et reliées entre elles |
Un continuum de développement
L’intégration est de plus en plus considérée comme un continuum de développement qui favorise l’entrée du jeune enseignant dans une communauté d’apprentissage professionnel (Carroll, Fulton, Yoon et Lee, 2005). Elle se définit par la combinaison d’une période de formation, d’un réseau d’accompagnement, de mobilisation de personnes ressources, et la mise en œuvre d’un processus visant à garantir que les enseignants novices deviennent efficaces dans leur travail pédagogique (Carroll et al., 2005, p. 4). C’est un processus couplant observation croisée entre enseignants, temps de planification commun, et participation à un réseau sur longue durée qui peut s’étendre sur trois ans, voire plus.
L’exemple du programme « Enseignants écossais pour une nouvelle ère »
Romuald Normand cite en exemple le programme Enseignants écossais pour une nouvelle ère qui « présente la formation initiale des enseignants comme la première étape d’un continuum de six ans de développement professionnel et d’accompagnement des enseignants, qui va d’un programme diplômant de quatre ans jusqu’au suivi de deux années de pratique dans les écoles ou les établissements scolaires ».
« Le partenariat avec l’université et les autorités locales donne lieu à la mise en œuvre d’un programme qui prévoit un temps de suspension provisoire des activités d’enseignement, l’accompagnement de collègues expérimentés, la définition d’objectifs et de cibles liés à certaines activités, que des cours de formation continue, et pour finir l’évaluation des résultats obtenus par le jeune enseignant. »
Bartell (2005) a passé en revue les résultats de recherche sur les programmes d’intégration efficaces aux États-Unis. Ils possèdent les critères suivants :
- Clarté de l’objectif et des résultats attendus du programme d’intégration
- Attention suffisante donnée à la direction et à l’administration du programme
- Encouragement de la collaboration entre les organisations, les groupes et les individus impliqués
- Bonne connaissance de la formation initiale préparant l’enseignant débutant et liens établis avec cette dernière
- Définitions claires et partagées d’un « enseignement efficace »
- Compréhension des processus d’apprentissage des pratiques pédagogiques
- Suivi du processus d’apprentissage professionnel de l’enseignant
- Suivi de la manière dont l’intégration est dispensée tout au long du parcours
- Attention au contexte de l’école ou de l’établissement dans lequel les enseignants sont affectés
- Temps de travail structuré et programmé pour les enseignants débutants et expérimentés
- Offre de développement professionnel pour accompagner l’intégration des jeunes enseignants
- Formation liée aux besoins immédiats des jeunes enseignants et à leur stade de développement professionnel
- Observations en classe et assistance professionnelle
- Retour d’information sur les progrès accomplis dans la réalisation des objectifs et attentes professionnels
- Sensibilisation à la socialisation professionnelle des jeunes enseignants dans le processus d’intégration
- Évaluation du programme et de son impact sur les formés et sur ceux qui les forment.
- Attribution aux nouveaux enseignants de tâches d’enseignement adaptées à leur expérience préalable
- Recours au mentorat pour guider les nouveaux enseignants.
- Sélection rigoureuse et formation des mentors pour guider et aider efficacement les nouveaux enseignants.
L’intégration va donc au-delà du mentorat parce que l’accompagnement est plus efficace au sein d’une communauté d’apprentissage professionnel qui met l’accent sur les relations et les collaborations avec les collègues. Elle propose aussi un suivi et un étayage du jeune enseignant dans la durée, y compris sur son lieu de travail.
Références bibliographiques
- Achinstein, B., & Villar, A. (2004). A spectrum of mentoring relationships and new teacher learning :collaboration and complexity. Journal of Educational Change, 5, 311-344.
- Bartell, C. A. (2005). Cultivating high quality teaching through induction and mentoring. Thousand Oaks, CA : Corwin Press.
- Carroll, T. G., Fulton, K., Yoon, I., & Lee, C. (2005). Induction into learning communities. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED494581.pdf
- Cochran-Smith, M. (2004). Stayers, leavers, lovers and dreamers : insights about teacher retention. Journal of Teacher Education, 55(5), 387(386)
- Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (Eds.). (2005). Preparing teachers for a changing world : what teachers should learn and be able to do. San Francisco : Jossey-Bass.
- Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice : Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103(6), 1013-1055.
- Ingersoll, R. M., & Kralik, J. M. (2004). The impact of mentoring on teacher retention : What the research says. Denver, CO : Education Commission of the States.
- OECD. (2005). Teachers matter : Attracting, developing and retaining effective teachers. Paris.
- Kelley, L. M. (2004). Why Induction Matters. Journal of Teacher Education, 55, 438-448.
- Smith, T. M., & Ingersoll, R. M. (2004). What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher turnover ? American Educational Research Journal, 41(3), 681-714.
- Timperley, H. S. (2001). Mentoring conversations designed to promote student teacher learning. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 29(2), 111-123.
- Totterdell, M., Bubb, S., Woodroffe, L., & Hanrahan, K. (2004). The impact of newly qualified teachers (NQT) induction programmes on the enhancement of teacher expertise, professional development, job satisfaction or retention rates : a systematic review of the literature on induction. London : EPPI-Centre, Social Science Research Unit, University of London.
- Wong, H., Britton, T., & Ganser, T. (2005). What the world can teach us about new teacher induction. Phi Delta Kappan, 86(5), 379-384.
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Fiche n° 15784, créée le 04/02/2016 à 14:36 - MàJ le 03/09/2024 à 15:19