« Retrouver le plaisir d’enseigner et le désir d’apprendre » (Didier Paquelin)

News Tank Éducation & Recherche - Paris - Analyse n°206422 - Publié le 27/01/2021 à 16:28
©  D.R.
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« Face aux incantations répétées d’un retour au présentiel, il semble, à la lecture de multiples expériences conduites dans une diversité d’établissements au plan mondial, que des voies alternatives soient possibles », écrit Didier Paquelin, professeur titulaire de la chaire de leadership en enseignement sur la pédagogie de l’enseignement supérieur à l’Université Laval (Québec), dans une analyse pour News Tank, le 27/01/2021.

« Pour certains enseignants et étudiants [le passage au distanciel] revient à partir en expédition en terre inconnue sans aucune préparation », note-t-il avant de proposer des pistes pour atténuer les sources et les conséquences de troubles psychosociaux révélés par le contexte actuel de la pandémie.

Il prévient : « La responsabilité pédagogique suppose de ne pas se reposer uniquement sur la capacité de résilience des étudiants, ni même sur un niveau de compétences numériques, mais de chercher à créer une alliance pédagogique. »

« Posons-nous cette simple question : en quoi et comment ce que je propose comme activité leur permettra d’apprendre ? », propose Didier Paquelin.

« Face à la désinstitutionalisation spatiale et temporelle de l’enseignement, veillons à donner un rythme à la dynamique d’enseignement et d’apprentissage. Bien entendu, les emplois du temps s’en trouveront sans doute modifiés au bénéfice de l’expérience d’enseignement et d’apprentissage. »


Un contexte révélateur

Le contexte pandémique et ses conséquences sur la vie quotidienne sont source de nombreux stress et troubles psychosociaux. De multiples témoignages et analyses en attestent. Cependant l’existence et l’ampleur de ces troubles ne sont pas récents.

Ils concerneraient selon les études [1] entre un quart et un tiers des étudiants, et cela depuis plusieurs années. Comme l’exprime explicitement ce titre d’un article paru dans le journal Le Monde [2] « La crise de la santé mentale étudiante précède le Covid-19, elle ne s’éteindra pas avec lui ».

La question est de savoir ce qui relève spécifiquement de la situation. Des travaux conduits antérieurement à mars 2020 rappellent combien certains étudiants sont fragiles et fragilisés par des conditions d’études précaires, notamment au premier cycle. Précarité renforcée par une situation d’enseignement et d’apprentissage à laquelle, nombre d’entre eux ne sont pas ou que très peu préparés.

« Identifier ce sur quoi nous voulons et nous pouvons agir »

Des conditions à réunir pour minimiser les abandons »

Les recherches conduites sur la formation à distance, l’engagement et la persévérance des étudiants rappellent l’importance de conditions à réunir pour minimiser les abandons :

  • le design pédagogique,
  • les signes de présence à distance,
  • l’accompagnement,
  • l’apprentissage du dispositif versus le développement des savoirs et compétences.

Pour certains enseignants et étudiants, cela revient à partir en expédition en terre inconnue sans aucune préparation.

Une chose semble certaine, ce contexte agit comme un révélateur de problématiques préexistantes. Est-ce pour autant que rien n’est possible pour atténuer les sources et conséquences de ces troubles ? Ne faut-il pas cesser de dire que la situation est difficile, et agir collectivement pour identifier des pistes de solutions qui allègeraient le poids de ce vécu traumatique ?

Sans être dans un déni de situation, il s’agit simplement d’identifier ce sur quoi nous voulons et nous pouvons agir, que ce soit au niveau du design pédagogique ou de l’environnement de l’étudiant. Plusieurs pistes peuvent être explorées pour améliorer le bien-être des étudiants dans cette période où les repères disparaissent, conséquence d’une désinstitutionalisation du temps et de l’espace.

De la transmission à l’expérience d’apprentissage : un design pédagogique « capacitant »

Sans remettre en question l’importance de la maitrise des contenus, l’appropriation de connaissances, force est de constater une fatigue et un désengagement générés par des séances synchrones dont la communication est principalement unidirectionnelle.

Réviser les pratiques pédagogiques antérieures »

Souvenons-nous du titre de cet ouvrage de Michel Saint-Onge [3] : « Moi j’enseigne, mais eux apprennent-ils ? » La situation actuelle conduit à réviser les pratiques pédagogiques antérieures et à réinventer les formes de présence. Comme l’évoquait déjà en 1993 Geneviève Jacquinot, il s’agit moins d’une question de distance physique que d’une présence pédagogique, voire d’une présence éducative (Garrison et Anderson).

Les équipes pédagogiques, chaque enseignante et enseignant, sont invités, à réfléchir à l’expérience d’apprentissage proposée en fonction des choix pédagogiques.

La responsabilité pédagogique suppose de ne pas se reposer uniquement sur la capacité de résilience des étudiants, ni même sur un niveau de compétences numériques, mais de chercher à créer une alliance pédagogique.

De plus, n’oublions pas que le sentiment d’appartenance, la socialisation, sont deux des principaux facteurs d’engagement et de persévérance des étudiants (Durkeim, Tinto [4], Tisseron) dont la pandémie rappelle l’importance.

Diminuer les sources de stress

Ainsi l’un des enjeux du design des cours est de contribuer à la diminution des sources de stress. Plusieurs pistes peuvent être suivies pour cela : prendre le temps d’expliquer en début de semestre, de cours, les intentions pédagogiques et le déroulement des activités.

Établir une relation de confiance »

Dans les temps ordinaires ante-Covid, les pratiques étaient régies par de nombreux implicites, qui étaient décodés dans les temps de face-à-face et lors de la présence sur le campus. En qualité de pédagogues, prenons le temps de permettre à l’apprenant de s’approprier les modalités qui lui sont proposées. C’est à la fois une façon de le considérer, de le reconnaitre dans ses capacités à agir, d’établir une relation de confiance et d’installer un climat propice à l’apprentissage.

Posons-nous cette simple question : en quoi et comment ce que je propose comme activité leur permettra d’apprendre ?

Face à la désinstitutionalisation spatiale et temporelle de l’enseignement, veillons à donner un rythme à la dynamique d’enseignement et d’apprentissage. Bien entendu, les emplois du temps s’en trouveront sans doute modifiés au bénéfice de l’expérience d’enseignement et d’apprentissage.

  • Une séance de cours de 3 h hebdomadaire peut évoluer par exemple vers trois périodes, une première période de 1h pour présenter les activités, procéder au besoin à des apports, et deux autres périodes de 1h ou moins consacrées à des retours sur les activités réalisées en dehors de ces temps de co-présence synchrone.
  • Réinstallons les temps non formels dans le formalisme organisationnel. La diversité des activités participe au renforcement de l’implication des étudiants. Leur vécu doit être entendu. Pour certains étudiants, le travail en équipe, qui dans d’autres contextes est discuté lorsqu’il est trop présent, est plébiscité, dans des proportions raisonnables, car il constitue l’un des principaux moments de socialisation.
  • Sans omettre de revoir les pratiques d’évaluation, qu’elles soient formatives ou sommatives. Ce n’est pas la surabondance d’évaluations, tout comme la surabondance de ressources pédagogiques qui favorisera l’engagement des étudiants, bien au contraire, le risque est d’accroitre le stress des étudiants.
  • Par contre, une importance doit être donnée aux rétroactions individuelles, par exemple au premier et second tiers du semestre. Des micro-questionnaires auto-correctifs peuvent également être proposés pour donner la possibilité aux étudiants de se situer dans leurs apprentissages. Une large palette de possibles est disponible.
  • N’omettons pas de réinstaller les temps non formels, de l’avant et de l’après-cours. Des pratiques se développent par la mise en place de couloirs virtuels dans l’environnement numérique, ou des cafétérias virtuelles, des rencontres-discussions, autant d’occasions d’échanges, de partages, de socialisation. Certes, cela ne remplace pas la sérendipité du campus, à tout le moins cela participe de la création d’occasions de rencontres, d’amenuisement du sentiment de solitude.

Un environnement bienveillant et contenant

Le contexte de la distance, qu’elle soit totale ou partielle, conduit les étudiantes et les étudiants à s’organiser pour apprendre en dehors du campus, parfois dans des conditions matérielles, logistiques peu propices.

Comment créer chez soi un environnement sain, où il fait bon vivre et apprendre ? Il ne s’agit pas de transformer les étudiants en architectes d’intérieur. Cependant quelques conseils peuvent être partagés pour créer un environnement sécurisant et bienveillant, un environnement dans lequel on se sent bien installé et confortable pour réaliser les activités d’apprentissage, que l’on vive seul ou à plusieurs.

  • Par exemple veiller à l’ambiance sonore, lumineuse de son environnement de travail. Un environnement ordonné, rangé, dans lequel la présence de végétaux participe du bien-être, suffisamment intime pour se protéger des perturbations extérieures.
  • Un décor minimaliste et ordonné favorise la concentration. Prendre le temps du rangement, ne pas laisser s’installer un désordre trop important.
  • Favoriser un environnement qui permet plusieurs configurations de travail, debout, assis, pour éviter des fatigues musculaires, et s’adapter en fonction de l’activité.

Recréer des temps de travail en commun

Transformer ce qui est contrainte en possible est également un enjeu, un défi. Par exemple, comment recréer des temps de travail en commun dans des espaces qui permettent d’être avec d’autres, tout en respectant la distanciation sociale. Invitons les étudiants à identifier une ou deux personnes avec qui ils apprécient être, travailler, ainsi qu’un espace dont la configuration leur permet d’être ensemble que ce soit au domicile de l’un ou de l’autre ou dans un espace commun. Apprenons à identifier ces possibles.

Prendre soin de soi

Diminuer le stress, minimiser les troubles psychosociaux, c’est également prendre soin de soi, se définir un emploi du temps journalier, hebdomadaire qui permette de trouver un équilibre.

Connaitre son rapport au temps [5], les périodes de la journée qui sont les plus propices à telle ou telle activité peut s’avérer aidant. Ne pas hésiter à prendre le temps pour des activités qui sont source de plaisir (30 minutes par jour de lecture, cuisine…), qui participent de l’équilibre du corps et de l’esprit (activités physiques diversifiées intérieures ou extérieures).

Sans oublier, lorsque cela est possible, les extérieurs dans lesquels se promener, déambuler pour favoriser la circulation des idées et la prise de recul. Se réinscrire dans une temporalité personnalisée parait un essentiel : débuter sa journée en définissant ce qui est projeté, et prendre le temps en fin de journée de faire le point sur ce qui s’est réellement passé.

Retrouver collectivement des repères

Face aux incantations répétées d’un retour au présentiel, il semble, à la lecture de multiples expériences conduites dans une diversité d’établissements au plan mondial, que des voies alternatives soient possibles pour tout à la fois tenir compte des consignes sanitaires et redonner sens à une expérience d’apprentissage métissée, qui articulent selon des critères établis et reconnus par le plus grand nombre des activités en présence et des activités à distance (par exemple 20 % en présence et 80 % à distance).

Des voies alternatives sont possibles »

Des formes de présence multiples auxquelles il convient collectivement de réfléchir pour retrouver un niveau de bien-être à la fois pour les enseignants et les apprenants qui participent au développement du plaisir d’enseigner et au désir d’apprendre.

Sans nul doute que cela sera facilité par la projection sur un temps plus long, au-delà des multiples soubresauts d’ouverture et de fermeture qui ne favorisent pas la reconquête de nouveaux repères et la stabilisation des pratiques.

• Grégoire, S., Lachance, L., Bouffard, T., Hontoy, L-M & DeMondehare, L. (2016), L’efficacité de l’approche d’acceptation et d’engagement en regard de la santé psychologique et de l’engagement scolaire des étudiants universitaires. Revue canadienne des sciences du comportement, 48 (3), p. 221-231.

• Romo, L, et al. (2019), La santé des étudiants à l’université comme déterminant de la réussite académique, Revue québécoise de psychologie, Volume 40, numéro 2, 2019, p. 187-202.

 

Didier Paquelin


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Parcours

Université Laval - Faculté des sciences de l'éducation - Département d'études sur l’enseignement et l’apprentissage
Professeur titulaire, Chaire de Leadership en enseignement sur la pédagogie de l’enseignement supérieur
Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation (Mesri)
Expert en pédagogie de l’enseignement supérieur - Mission de la Pédagogie et du Numérique pour l’Enseignement Supérieur (MiPNES)
Université Bordeaux Montaigne (Bordeaux 3)
Professeur des universités, Sciences de l’information et de la communication
Université Numérique d’Aquitaine (PRES Université de Bordeaux)
Directeur
Université Bordeaux Montaigne (Bordeaux 3)
Directeur du service commun de formation continue et de la formation à distance
Université Bordeaux Montaigne (Bordeaux 3)
Maître de conférences, sciences de l’information et de la communication
Centre nationale d'études et de ressources en technologies avancées
Enseignant-chercheur
Institut national de recherches et d’applications pédagogiques
Enseignant-chercheur

Êtablissement & diplôme

Université d’Avignon et des Pays de Vaucluse
Doctorat
Avignon Université
Habilitation à Diriger les Recherches

Fiche n° 16596, créée le 16/03/2016 à 09:55 - MàJ le 03/11/2020 à 14:46


[1] Grégoire et al., (2016) relèvent dans leur étude qu’un tiers des étudiants québécois inscrits au post-secondaire souffre de détresse psychologique. Un rapport d’enquête produit par l’OVE en 2018, mentionne que 25,7 % des étudiants ont présenté au moins un trouble mental au cours des 12 mois précédant l’enquête.

[2] Publié le 16 novembre 2020 à 06h45 - Mis à jour le 17 novembre 2020 à 10h38 

[3] Saint-Onge, M, (2014). Moi j’enseigne, mais eux apprennent-ils ?, Chronique Sociale, 5e édition

[4] Tinto, V. (1975), Dropout from higher Education : A theorical synthesis of recent research. Review of Educational Research, 45(1), 89-125.

[5] Des activités peuvent être proposées aux étudiants pour mieux connaitre leur rapport au temps. Exemple https://www.aide.ulaval.ca/vie-scolaire/